صعوبات التعلم:
مقدمة
إذا كان الطفل یتقن عموماً مهارتي الاستماع والتحدث قبل دخوله المدرسة، من دون أن نغفل ضرورة تنمیتهما وتطویرهما خلال الدراسة، فإن مهارتي القراءة والكتابة تُتَعلّمان بعد دخول المدرسة. یقول تشومسكي (Chomsky) في هذا الخصوص: “إن جمیع الأطفال، الأغبياء والأذكياء، المحفزين و غير المحفزين، یتعلمون لغتهم الأم. وإذا لم یحدث أن تعلم الطفل هذه اللغة الأولى قبل البلوغ فمن الصعب، إن لم یكن من المستحیل، أن یتعلمها فیما بعد. والتعلیم المنهجي للغة في المدارس لیس ضروريا لتعلم ولكن مهم لتعلم اللغة، فالطفل یتعلم في المدرسة القراءة والكتابة ولا یتعلم التكلم باللغة ، ولكن تعلم القراءة في إطار هذا التعلم المنهجي في المدرسة، سابق على تعلم الكتابة وممهد له. ویكتسب إتقان مهارة القراءة أهمیة محورية، أن اكتساب المعرفة بفروعها المختلفة إنما یكون عبر القراءة ولهذا یرتبط الإنجاز الدراسي إلى حد كبیر بمدى إتقان هذه المهارة. فالطالب الذي یتقن مهارة القراءة سیتفوق بالنتیجة في التحصیل على ذاك الذي لا یتقنها. واذا كان الطفل یعاني من صعوبات قراءة فإن تأثیر هذه الصعوبات سیظهر بالنتیجة في تحصیله في مقررات المنهاج الأخرى.
وما من شك في أن تعلم القراءة یساعد على تعلم الكتابة، فالقراءة تتناول الأصوات اللغویة والكتابة تتناول صورتها الخطیة، أي الحروف. وتعلم القراءة یسبق منطقیاً تعلم الكتابة، وییسره، فقبل تعلم كتابة الرموز اللغویة یتعلم الطفل نطق أصواتها واستعمالها شفویًا، ثم تأتي الكتابة لترسخ تعلم الأصوات وإتقانها. والقراءة والكتابة مهارتان متكاملتان، فالتقدم في القراءة یسهم في التقدم في الكتابة. والعكس صحیح أیضًا. وتستمر مهارات اللغة الأربع: الاستماع والتكلم والقراءة والكتابة في تآزر متطور ومستمر.
إن تطویر كل مهارة من المهارات الأساسیة للغة یسهم في تطویر المهارات الأخرى، لأنها تتآزر معا من أجل إتقان اللغة. وإتقان القراءة والكتابة یسهم إذًا في إتقان تعلم المواد الدراسية الأخرى كلها، مادامت دراستها باللغة الأم التي یتعلمها الطفل في المدرسة، فلا سبیل إلى الفهم من دون إتقان القراءة والكتابة. وإتقان القراءة والكتابة یسهم بالنتیجة وإلى حد بعید في إتقان المواد الدراسية الأخرى، ومنها الحساب.
غیر أننا نجد في مدارسنا عددا غیر قلیل من الطلاب، لا یتقن التعلم اللغوي، ولا یتقن تعلم الحساب. إنه یواجه ما یطلق علیه صعوبات التعلم التي تتمركز عمومًا في القراءة والكتابة والحساب، وصعوبات التعلم تعود إلى عوامل متعددة قد ترجع إلى إصابات قبل الولادة أحیانًا. وقد ترجع أحیانًا إلى عوامل وراثية أو كیمیائیة أو بیئیة.
ومجال صعوبات التعلم، واحد من المجالات التي بدأ الاهتمام بها حدیثا ركزت الدراسات فیه على الأسباب المؤدیة إلیه، وخصائصه، وكیفیة تشخیصه وعلاجه.
أولا: تعریف صعوبات التعلم:
– تعريف الحكومة الفدرالية للولایات المتحدة الأمیركیة (IDEA) الذي حدد مفهوم صعوبات التعلم بأنه “وجود اضطراب في واحدة أو أكثر من العملیات النفسیة الأساسیة، التي تدخل في فهم أو استخدام اللغة المكتوبة أو المنطوقة، والتي قد تظهر في عدم القدرة على الإصغاء، أو التفكیر، أو الكلام، أو القراءة ، أو الكتابة، أو التهجئة، أو العملیات الحسابیة”
أن أغلب تعاريف صعوبات التعلم ركزت على أنها ناجمة عن خلل محتمل في وظيفة الدماغ ؛ وأنها غير ناتجة عن تخلف عقلي، أو حرمان تربوي، أو أي نوع من الإعاقات، سواء أكانت بصربة أم سمعة أم حركية؛ وأن هذا الخلل یظهر في عدم القدرة على القراءة أو الكتابة أو التهجئة أو العمليات الحسابية أو الإصغاء أو الكلام.
ثانيا: العوامل المسببة لصعوبات التعلم
1- مجموعة الإصابات المكتسبة
وهي الإصابات الخارجیة التي تؤدي إلى أذى یصیب الجهاز العصبي المركزي، وتنشأ عنها صعوبات تعلم. و قد تحدث هذه الإصابات قبل الولادة أو في أثنائها أو بعدها._
أ. إصابات ما قبل الولادة
انتهت دراسات كثیرة إلى ربط الاختلاطات التي تحدث في أثناء الحمل بأنواع من الصعوبات التعلیمیة. فقد لوحظ أثر هذه الاختلاطات المتمثلة ب(تسمم الدم، والنزف، والخداج) لدى الأطفال ذوي الصعوبات التعلیمیة أكثر من الأطفال الأسویاء. ویشمل ذلك أیضاً انخفاض الوزن عند الولادة، وعدم التوافق بین زمرة دم الأم وزمرة دم الطفل، واختلال عمل الغدد الصماء عند الأم (قصور الغدة الدرقیة، والسكري، وغیر ذلك)، والتعرض للأشعة السینیة، وعمر الأم عند الولادة، والجاهزیة للولادة، والعقاقیر، والحصبة الألمانیة، ونقص الأوكسجین، وتدخین الأم الحامل
ب- الإصابات في أثناء عملیة الولادة
ومن هذا النوع الولادات المبكرة (الخداج)، أو نقص الأوكسجین ، أو قصر مدة الطلق ، أو الإصابات التي تحدث نتیجة استخدام أدوات التولید كالملاقط، أو نتیجة تمزق الأغشية المبكر، أو المشیمة المنزاحة.
ج – إصابات ما بعد الولادة
یمكن أن تؤثر الحوادث والأمراض التي یتعرض لها الطفل بعد الولادة بشكل غیر ملائم في نموه وتطوره، فإصابات الرأس والجلطات الدماغیة والحمى والتهاب السحایا والتهاب الدماغ قد تترك آثارا سلبیة على الدماغ، وبالتالي على عملیة التعلم. غیر أن الآثار التي تتركها الإصابات الدماغیة تختلف باختلاف شدة الإصابة وموقعها وعمر المصاب والتدخل المبكر في المعالج
2-مجموعة العوامل الوراثية :
تشیر الأبحاث التي أجریت بدءاً من أواسط الثمانینیات إلى أن الوراثة تلعب دوراً كبيرا في إحداث صعوبات التعلم أكثر مما كان یعتقد سابقاً. فقد انتهى عدد من الباحثین الذین قاموا بفحص العلاقة بین العوامل الجینیة وصعوبات التعلم إلى القول بوجود مجموعة من الأدلة تفید بأن صعوبات تعلم وخاصة منها الدیسكلیسیا وراثية وذات منشأ وراثي و یمكن لهذه العوامل أن تكون مباشرة وغیر مباشرة، فالمباشرة منها هي التي تنتقل من الآباء إلى الأبناء، وغیر المباشرة هي التي تنتتج عن خلل في أثناء التكوین الجنیني. و قد أظهرت الد راسات المختلفة أن صعوبات التعلم، ولا سیما القراءة، غالباً ما تظهر في الأسر التي خبر أحد أفرادها هذه الصعوبة، وأن هذه الصعوبات تمیل إلى التعاقب في الأسر. وعلى الرغم من الحقیقة التي تشیر إلى أن صعوبة التعلم وراثية، لا یعني هذا أن الأطفال لا یمكنهم الانتفاع بالتعلیم والاستفادة منه. ولكنه یعني أن هناك صعوبة أكبر في التعلم لدى هؤلاء الأطفال الذین تستعمل معهم طرق التدریس العامة التي تستعمل عادة مع الأطفال الذین لا یتصفون بمثل هذا الاستعداد أو القابلیة الوراثية وعلى الرغم من وجود أساس وراثي لصعوبات التعلم، لا تزال طریقة الانتقال غیر واضحة، فقد تكون بتوریث بنیة غیر عادیة للدماغ؛ أو بتوریث أنماط غریبة لنضج الدماغ؛ أو بتوریث مرض یؤثر في وظیفة الدماغ
3- العوامل الكیمیائیة :
یعاني بعض الأفراد من صعوبات تعلیمیة من دون أن یعانوا من أذى عصبي أو عوامل و راثية وقد افترض في مثل هذه الحالات إمكان وجود شذوذ كیمیائي خلوي أساسه عدم الاتزان في إنتاج النواقل العصبیة التي تنقل النبضات العصبیة من خلیة دماغیة إلى أخرى، بحیث یؤدي أي خلل أو تغیر في هذا التوازن الدقیق إلى خلل في قیام الدماغ بوظائفه، فینتج عن ذلك مشكلات تعلیمیة وسلوكیة.
4-العوامل البیئیة
تتلخص العوامل البیئیة في أشكال الحرمان البیئي المبكر من مثيرات حسیة ونفسیة لا یتلقاها الطفل بصورة طبیعیة. كما أن سوء التغذیة الشدید في المراحل العمریة المبكرة یؤدي إلى نقص في النمو الجسمي والحركي، یؤدي بدوره إلى صعوبات في التعلم. فالكثیر من أطفال الطبقات الاجتماعیة الفقیرة یعانون قصورا في المهارات اللغویة الأساسیة عندما یدخلون إلى المدرسة، وهذا القصور یؤثر في مهارات القراءة والكتابة عبر مراحل الدراسية المختلفة. وقد أكدت ذلك نتائج بحوث عدیدة أُجرِیَت حول وجود علاقة بین الحالة الاقتصادیة والاجتماعیة للأسرة وصعوبات التعلم ویمكن حصر العوامل المؤدیة إلى صعوبات التعلم في مجموعتین، منها ما هو موروث له علاقة بالعوامل الجینیة التي ما زالت طریقة انتقالها غیر واضحة على الرغم من الدراسات التي أُجریَت في هذا المجال، ومنها ما هو مكتسب یُظهِر بدوره دور البیئة سواء أكانت منزلیة أم مدرسیة أم متعلقة بالطریقة التي یستخدمها المعلم في إیصال الفكرة إلى الطلاب. وهذه العوامل، على اختلافها، لا تعني أن الطفل ذا صعوبة التعلم غیر قادر على التعلم أو أنه لا یستطیع الاستفادة من التعلیم، وإنما تعني أنه یحتاج إلى اختیار الطریقة المناسبة لتعلیمة ومساعدته على الفهم.
ثالثا: المداخل النظریة المفسرة لصعوبات التعلم:
هناك مداخل عدة سعت إلى تفسیر صعوبات التعلم، أبرزها:
1 – المدخل الطبي:
یتضح من التسمیة أن المهتمین بهذا الاتجاه هم الأطباء وخاصة أطباء الأعصاب، والافتراض الأساسي للعلاج هو أن صعوبات التعلم ناتجة عن خلل وظیفي في الدماغ أو خلل بیوكمیائي في الجسم، بالعقاقیر الطبیة التي غالبًا ما تستخدم في حالات الافراط في النشاط، إذ إن التقلیل من النشاط الزائد یحسن من درجة استعداد الطفل للتعلم وهو صاحب هذا الأسلوب: بضبط البرنامج الغذائي. وفي هذا الصدد یقول فینجولد (Feingold) إن المواد الملونة والحافظة ومواد الفاكهة الصناعیة التي تدخل في صناعة أغذیة الاطفال أو حفظ المواد الغذائیة المعلبة وغیرها من المواد الكیمیائیة تزید من حدة الافراط في النشاط لدى الاطفال؛ و لذلك یدعو فینجولد إلى التقلیل من استخدام هذه المواد.
– العلاج عن طریق الفیتامینات: یشیر أنصار هذا الأسلوب إلى أن جرعات الفیتامینات التي تعطى إلى أطفال ذوي صعوبات التعلم تظهر تحسنهم في فترة انتباههم، وتقلل من درجة الافراط في النشاط. ولا يزال هذا الأسلوب بحاجة إلى المزید من الدراسات والبحث.
یتبین مما سبق إذًا أن الاتجاه الطبي هو عبارة عن أسالیب علاجیة غیر مباشرة، لا تتناول صعوبة التعلم بحد ذاتها، بل تتناول الافراط في النشاط وقلة الانتباه
2-المدخل النمائي:
یقوم هذا المدخل على التركیز على الخصائص الأساسیة لنضج الطفل ونموه، مفترضاً أن هناك نمطًا واضحًا ومحددًا للنمو العادي أو الطبیعي، وأن تتبع تعثر خط نمط النمو أو انحرافاته یمكن أن یكون سببًا من أسباب مشكلات التعلم. ومن المنطقي أن یتناول منحنى النمو المفترض أو خطه خاصیة واحدة، كالطول، أو الوزن، أو عدد المفردات اللغویة، أو المشي، أو الكلام. وهذا یعني أنّ الانحراف الدالَّ لتتَبعُّ منحنى نمو الخاصیةِ المتا بعَةِ أو معدّ لُه، عن منحنى النمو العادي لهذه الخاصیة في المتوسط، یمكن أن یفسِّر نماط صعوبات التعلم.
3- المدخل السلوكي:
یقوم هذا المدخل على عدد من المزايا، هي:
في ظل هذا المدخل یمكن ربط الأنشطة والبرامج العلاجیة والأهداف بسهولة بالمناهج والمقررات الدراسية وأنشطة التعلیم داخل الفصل. الاقتحام المباشر لأنماط السلوك أو المظاهر السلوكیة للمشكلة یتجنب استخدام أنماط من السلوك التعویضي غیر المنتج.
تعمیم النتائج في هذا المدخل أیسر وأكثر قابلیة للتطبیق في ضوء العلاقة المباشرة بین السلوك والصعوبة.
التشخیص المباشر للصعوبة النوعیة في هذا المدخل یتیح تصمیم البرامج والأنشطة الملائمة لها وإعدادها في ضوء الصعوبة والخصائص السلوكیة للطفل.
4- المدخل النفسي التربوي:
یشتمل الاتجاه النفسي التربوي على الطرائق الثلاث الرئیسیة الآتیة:
- 1. طریقة التدریب على العملیات:
تقوم هذه الطریقة على تصمیم أنشطة تعلیمیة تهدف إلى التغلب على المشكلات الوظیفیة التي تعاني منها العملیات الادراكية ذات الصلة بصعوبة التعلم. ویتم في هذه الطریقة استخدام أسالیب مختلفة أهمها:
أ- التدریب النفسي لغوي: الذي یقوم على التدریب على التآزر البصري الحركي. ویستخدم هذا الأسلوب بشكل خاص في علاج صعوبات الكتابة والقراءة. وأشهر أسالیب التدریب هذه، برنامج كیرك ورفاقه.
ب- التدریب باستخدام الحواس المتعددة: الذي تستخدم فیه القنوات الحسیة المختلفة (السمع، والبصر، والشم، واللمس، والحاسة المكانیة) في التدریب على العملیات الادراكية. ویقوم هذا الأسلوب على افتراض أن الطفل یتعلم بشكل أسهل إذا وظفَ في تعلمه أكثر من حاسة.
ج- التدریب المعرفي: الذي یؤدي إلى تحسین استراتيجات الطالب في فهم عملیات التفكیر المختلفة وتنظیمها، على اعتبار أن استراتيجياته السابقة غیر ملائمة لعملیة التعلم. ویتضمن هذا الأسلوب اجراءات متعددة أهمها: التعلم الذاتي والضبط الذاتي.
2- طریقة التدریب على المهارات:
تركز هذه الطریقة على التدریب المباشر على المهارات التي يظهر فیها التلمیذ قصوراً أو عجزاً. وتقوم هذه الطریقة على افتراض أن العجز أو القصور في أداء المها ا رت لا یعود إلى خلل في العملیات الادراكية، وإنما إلى حرمان من فرص التعلم الملائمة.
3– الطریقة القائمة على الجمع بین التدریب على العملیات والتدریب على المهارات:
إن الاتجاه الأكثر حداثة وقبولًا في أوساط المختصین في الوقت الحاضر هو الجمع بین الاتجاهین السابقین والاستفادة من المميزات الإیجابیات لكل منهما.
5-المدخل المعرفي :
یركز هذا المدخل على دور كل من عملیات اكتساب المفاهیم والاستراتيجيات المعرفیة والعملیات المعرفیة ونظم تجهیز المعلومات في التعلم المعرفي القائم على عملیات التجهیز والمعالجة من ناحیة، وعلى اعتبار أن كل نوع من أنواع النشاط العقلي المعرفي یتأثر بكل من المعرفة السابقة وأسالیب اكتسابها، والاحتفاظ بها وتخزینها واستخدامها واستراتيجيات استخدامها من ناحیة ثانیة بعد هذا العرض الموجز للنماذج النظریة التي حاولت تفسیر صعوبات التعلم، تجدر الإشارة إلى أن تبني اتجاه واحد دون سواه لتفسیر صعوبات التعلم یعد غیر كافٍ، لأن اتباع نموذج نظري واحد یعني إهمال باقي النماذج التي من الممكن أن تكون هامة في تفسیر صعوبات التعلم وعلاجها. وهذا یعني أن النماذج المفسرة لصعوبات التعلم متكاملة، تسهم جمیعها في تفسیر صعوبات التعلم علاجها.
رابعا: المحكات التشخیصیة لصعوبات التعلم:
قبل الحدیث عن المحكات التشخیصیة لصعوبات التعلم من المفید الإشارة إلى مجموعة من الخطوات أو المراحل التي تسهم في تحدید صعوبات التعلم وتقویمها، وتخطیط علاجها، وهي:
- المرحلة الأولى: تعرف الطلبة ذوي الأداء المنخفض.
- المرحلة الثانیة: ملاحظة السلوك ووصفه.
- المرحلة الثالثة: اجراء تقییم غیر رسمي.
- المرحلة الرابعة: قیام فریق التقییم باجراء تقییم رسمي.
- المرحلة الخامسة: كتابة نتائج التشخیص.
- المرحلة السادسة: تخطیط البرنامج العلاجي.
أما المحكات التشخیصیة لصعوبات التعلم فهي الآتیة:
- محك التباعد:
یعتمد هذا المحك على تحدید الأطفال الذین یعانون من صعوبات تعلیمیة من خلال ما يظهرونه من تباعد في أحد الجوانب الثلاثة الآتیة:
1- تباعد مستوى النمو العقلي العام أو الخاص عن مستوى التحصیل الدراسي للتلمیذ.
2- التباعد في نمو بعض الوظائف العضویة مثل اللغة والانتباه والحركة.
3- تباعد مستوى تحصیل الطفل عن معدل تحصیل الأطفال الآخرین من السن نفسها.
- محك الاستبعاد:
ویعتمد هذا المحك في تشخیصه لصعوبات التعلم على استبعاد حالات التخلف العقلي، أو الإعاقة السمعیة أو البصریة، أو الاضطرابات الانفعالیة الشدیدة، أو الحرمان البیئي والثقافي، أو النقص في حالات فرص التعلم.
- محك التربیة الخاصة:
یعتمد هذا المحك على أن الأطفال الذین یعانون من صعوبات التعلم یحتاجون إلى طرائق ، خاصة في التعلیم تتناسب مع صعوباتهم وتختلف عن الطرق العادیة في التعلیم.
4 . محك المشكلات المرتبطة بالنضوج:
من المعروف أن معدلات النمو تختلف من طفل على آخر. وهذا یؤدي إلى صعوبة في تهیئته لعملیات التعلم. فالأطفال الذكور یتقدم نموهم بمعدل أبطأ من الإناث، وهذا یجعلهم في حوالي الخامسة أو السادسة غیر مستعدین أو مهیئین من الناحیة الادراكية لتعلم التمییز بین الحروف الهجائیة قراءة وكتابة. وهذا یعوق تعلمهم اللغة، و بالتالي یتعین تقدیم برامج تربویة تصحح قصور النمو الذي یعوق عملیات ، التعلم سواء أكان ذلك یرجع إلى عوامل وراثية أم تكوینیة أم بیئیة.
- محك العلامات المورفولوجیة:
ومن خلاله یمكن الاستدلال على صعوبات التعلم من خلال التلف العضوي البسیط في المخ، الذي یمكن فحصه من خلال رسام المخ الكهربائي. وینعكس الاضطراب البسیط في وظائف المخ على الاضطرابات العقلیة، وعلى صعوبة الأداء الوظیفي. ومن الجدیر بالذكر أن الاضطرابات في وظائف المخ تنعكس سلباًعلى العملیات العقلیة. وهذا یعوق الخبرات التربویة وتطبیقها والاستفادة منها والخلاصة أنّ تقییم الطفل الذي يشك بأنه یعاني من صعوبة في التعلم وتشخیصه یتطلب عدداً من الاجراءات أهمها:
– تحدید تباعد مستوى النمو العقلي للطفل عن مستوى تحصیله الدراسي
– تحدید التباعد بین مستوى تحصیله هو و مستوى تحصیل الطلبة العادیین.
– استبعاد الحالات التي تعاني من إعاقات أو من تخلف عقلي أو حرمان بیئي.
وهذه الاجراءات تعتبر ضروریة لتصمیم البرنامج التعلیمي المناسب الذي یلبي حاجات الطفل الفردیة، والذي یقوم على نوع الصعوبة والضعف الذي یعاني منه.
وعملیة التشخیص العلاجیة تقوم على هذه الإجراءات التي تستخدم في تحدید صعوبات التعلم التي یعاني منها الطفل، لتمكن بالتالي من تقدیم التوجیهات والإرشادات اللازمة للبرنامج العلاجي.
خامسا: تصنیف صعوبات التعلم:
تصنّف صعوبات التعلم تحت نوعین من الصعوبات، هما:
أولا: صعوبات التعلم النمائیة:
وهي صعوبات تتعلق بنمو القدرات العقلیة والنفسیة. و یظهر هذا النمو مختلفًا، أو یبدو فیه خلل یجعل الطفل يقصر بالمهمات التي تتطلبها تلك القدرات المرتبطة بمهام عملیة، فالذي یعاني من نقص في الانتباه أو التذكر لا یستطیع أن یقوم بمهام مرتبطة بهاتین القدرتین. وهذا النوع من الصعوبات یسبق الصعوبات الأكادیمیة؛ لأن الصعوبات الأكادیمیة مرتبطة ارتباطًا وثیقًا بالصعوبات النمائیة السابقة علیها و تصنف صعوبات التعلم النمائیة إلى صنفین: صعوبات أولیة، وصعوبات ثانویة.
1 . الصعوبات الأولیة:
وتشمل هذه الصعوبات:
أ . صعوبات الانتباه:
یعرف الانتباه بأنه “عملیة معرفیة تنطوي على تركیز الانتباه على مثیر من بین عدة مثيرات وتحدد الجمعیة الأمریكیة للطب النفسي مجموعة من حولنا” المظاهر التي تدل على وجود صعوبة في الانتباه: وهي:
- إخفاقه في إعارة الانتباه للتفاصیل أو ارتكاب الأخطاء في الواجبات المدرسیة.
- لدیه غالباً صعوبة المحافظة على الانتباه في أداء العمل أو ممارسة الأنشطة.
- غالیاً ما یبدو غیر مصغ عند توجیه الحدیث إلیه.
- غالباً ما لا یتبع التعلیمات، ویخفق في إنهاء الواجب المدرسي أو الأعمال الروتینیة.
- غالباً ما تكون لدیه صعوبة في تنظیم المهام والأنشطة.
- غالباً ما یسهل تشتیت انتباهه بمنبه خارجي.
- غالباً ما یضیع أغراض ضرورية لممارسة مهامه وانشطته.
ب. صعوبات الذاكرة:
تعرف الذاكرة بأنها “القدرة على استیعاب الفرد للمعلومات والأفكار والخب ا رت والمعاني والمفاهیم التي مرت به، وإمكانیة تذكرها واستعادتها إلى الذهن في المواقف التي تتطلب منه ذلك”. ولعل المشكلة الرئیسیة في الذاكرة تعود إلى الذاكرة القصیرة المدى لدى الطلبة ذوي ، صعوبات التعلم فهي أقل كفاءة وفاعلیة بسبب افتقارها إلى اختیار وتنفیذ الاستراتيجيات الملائمة المتعلقة بالتسمیع والتنظیم، والترمیز، ومعالجة المعلومات وحفظها.
ج. الصعوبات الإدراكية:
یعرف الادراك بأنه “عملیة تنظیم وتفسیر للمعطیات الحسیة الواردة إلى الكائن الحي عبر الحواس الخمس. ویكون هذا التفسیر لهذه الإحساسات من خلال الخبرات السابقة التراكمية للكائن الحي، بحیث، یتعامل مع المعطیات الحسیة تعاملاً ملائماً لمقتضیات الموقف” و أن الطفل ذا الصعوبات النمائیة یواجه مشكلة في عملیة التمییز بین الشكل والأرضیة لموقف ما. كما یصعب علیه أن یدرك الشكل أو المثیر في كلیته، و یصعب علیه أیضًا أن یمیز بین الصورة الصحیحة والصورة المعكوسة للحروف أو الأرقام أو الأشكال .
2- الصعوبات الثانویة:
وتشمل هذه الصعوبات:
أ. اللغة الشفهیة:
تعرف اللغة بأنها “النظام الرمزي الذي نمثل به الأفكار حول العالم الذي نعیشه من خلال نظام اصطلاحي یتفق علیه مجموعه من الناس، وتقوم بینهم صلات قربى في المكان والزمان تسهیلاً لعملیة ، التواصل والتفاعل فیما بینهم” ویواجه ذوو صعوبات التعلم مشكلات تتعلق بالنطق والكلام تظهر في عدم قدرتهم على تركیب الجمل بشكل سلیم، فغالباً ما تقتصر إجاباتهم عن الأسئلة الموجهة إلیهم على كلمة واحدة. كما أنهم یعانون من صعوبة في بناء جملة تقوم على قواعد سلیمة. و یظهر لدیهم التلعثم والبطء الشدید في الكلام الشفهي، وتكرار الأصوات بشكل مشوه
ب- اضطرابات التفكیر:
وهي ترتبط باضطرابات اللغة الشفهیة، ویقصد بها: المشكلات التي یواجهها الطفل في العملیات المعرفیة اللازمة لتكوین المفهوم وتعمیمه، وحل المشكلات، وربط الأفكار بعضها ببعض لتكوین أفكار جدیدة، وخاصة الأفكار المتصلة بالأمور المعنویة بسبب ضعف عدد المفردات لدیه، أو بسبب ضعف ، في تمثل المعاني الكاملة للكلمات والطلبة ذوو صعوبات التعلم لا یستطیعون استخدام استراتيجات التفكیر بشكل عفوي. وهم غیر قادرین على تكییف سلوكهم كما یفعل الطلبة الآخرون، و ذلك لافتقارهم إلى مهارة السیطرة على الذات، و لذلك فهم بحاجة إلى تعلم استراتيجات التفكیر لتسهیل الاستیعاب لدیهم، والعمل على نقل أثر التدریب ، إلى مواقف جدیدة.
ثانيا: صعوبات التعلم الأكادیمیة:
وهي المشكلات التي تظهر أصلاً لدى أطفال المدارس. وهي تشمل الصعوبات الخاصة بالقراءة و لصعوبات الخاصة بالكتابة، والصعوبات الخاصة بالتهجئة والتعبیر الكتابي، والصعوبات الخاصة بالریاضیات. فحین يظهر الطفل قدرة كامنة على التعلم، ولكنه یفشل في ذلك بعد تقدیم التعلیم المدرسي الملائم له، یؤخذ بالاعتبار أن لدى الطفل صعوبة خاصة في تعلم القراءة، أو الكتابة، أو الحساب، أو التهجئة، أو التعبیر الكتابي
ثالثا: صعوبات التعلم في القراءة:
وتحدّد بأنها “حالة عصبیة معقدة في بنیتها الأساسیة، تظهر اعراضها في العدید من جوانب التعلم والوظائف. وقد توصف بأنها صعوبة معینة في القراءة، أو التهجئة، أو اللغة المكتوبة، وتؤثر في واحدة أو أكثر من الجوانب الآتیة: الحساب، ومجموعة من المهارات الرمزیة، مثل رموز الموسیقى، والوظائف الحركیة، والمهارات التنظیمیة، وهي تتعلق خصوصاً بإتقان اللغة المكتوبة، وقد تؤثر في اللغة الشفهیة إلى حد ما” كما تعرف بأنها “نمط یصیب القدرة على تعرف الكلمة المكتوبة أو استیعاب الكلمة وتركیبها أو ، تحلیل”
رابعا: صعوبات التعلم في الكتابة:
أن صعوبة التعلم “ترتبط بآلیة تذكر تعاقب الحر وف وتتابعها، ومن ثم ، بتناغم العضلات والحركات الدقیقة المطلوبة تتابعیاً لكتابة الحروف أو الأرقام” أنها “تتشكل في مجال الإملاء أو التعبیر الكتابي، وأن مشكلات التعبیر ترجع إلى القلق وعدم القدرة على صیاغة جمل مترابطة,
خامسا: صعوبات التعلم في الریاضیات:
أن صعوبات التعلم “تتمثل في مشكلات اجراء العملیات الحسابیة وفي حل المسائل. ویعني ذلك عدم القدرة على إتقان الرموز والحسابات الریاضیة” أو انها “مصطلح یعبر عن عسر أو صعوبات في:
1- استخدام وفهم المفاهیم والحقائق الریاضیة.
2- الفهم الحسابي والاستدلال العددي والریاضي.
3- اجراء العملیات الحسابیة والریاضیة”
وهذه الصعوبة تعبر عن نفسها من خلال العجز عن استیعاب المفاهیم الریاضیة وصعوبة اجراء العملیات الحسابیة.
سادسا: صعوبات التعلم وأسالیب التفكیر:
كل طفل یعاني من صعوبات في التعلم لدیه خصائص فردیة، ونحن لیس في مقدورنا أن نعرف نقاط القوة والضعف لدیه. ومن هنا تنشأ ضرورة وضع البرامج العلاجیة المناسبة له، إلا عندما نفهم أنماط التفاعل بین خصائص هذا الطالب والمهمات التعلیمیة والأفراد الآخرین في البیئة الاجتماعیة. و في هذا الصدد یرى علماء النفس التربویون أن أفضل طریقة لتیسیر تعلم الطلاب تكمن في التعامل مع الفروق الفردیة في الوظائف المعرفیة، من خلال التركیز على أسالیب التفكیر وأسالیب التعلم، لأنهما عملیتان مترابطتات. والفروق الفردیة تتدخل في استخدامنا لأسالیب معینة عندما نفكر وعندما نتعلم. والمعلم بحاجة لأن یدرك أن الطلبة ذوي صعوبات التعلم قادرون على النجاح إذا ما قدم لهم ما یناسب طبیعتهم المختلفة في التعلم عن العادیین، فهم لا تنقصهم القدرة، بل تنقصهم الاستراتيجية الصحیحة لاكتساب المعرفة. وعندما یدرك الطلبة ذوو صعوبات التعلم أن المعلمین قادرون على تفهم إمكاناتهم ومشكلاتهم، و قادرون على التعامل معهم بأسلوب التفكیر الذي یناسبهم فإنهم بذلك یعززون من تقدیرهم لأنفسهم ویبدؤون بالتواصل الإیجابي مع معلمیهم. وهذا الأمر یدفع المعلم إلى البحث عن طرائق تعلیم خاصة تتلاءم مع مشكلات الأطفال ذوي صعوبات التعلم، وتراعي الوقت نفسه أسالیب تفكیرهم. وعندها یبدأ هؤلاء الطلبة بالتفاعل مع هذه الطرائق الجدیدة؛ لأنها تتوافق مع تفضیلاتهم المعرفیة وتزید من دافعیتهم للإنجاز. وهكذا فإن تنوع أسالیب التفكیر یسهم في استثمار الطاقة الكامنة في الفرد من خلال مراعاة أسلوبه الخاص في استقبال المعلومات وتنظیمها وتخزینها، وفي توظیف قدراته العقلیة بهدف الارتقاء بمستوى الإنجاز لدیه إلى أقصى حد ممكن. وفئة صعوبات التعلم من الفئات التي أثبت البحث فیها في مجال أسالیب التفكیر أننا عندما نأخذ بالحسبان في التعلیم، أسالیب التفكیر المفضلة لدى الطالب نحصل على نتائج ممیزة. والمثال على ذلك التحسن الذي یطرأ على هؤلاء الطلاب عندما یقدم لهم المحتوى ، العلمي المناسب بالأسلوب المناسب وفي الوقت المناسب.
المراجع
أبو رزق، محمد. ( 2011 ). السمات الشخصنة المميزة لذوي صعوبات التعلم وعلاقتها بالانتباه وبعض المتغيرات. رسالة ماجستير. الجامعة الإسلامية. كلیة الدراسات العلیا.
الوقفي، راضي. ( 2003 ). صعوبات التعلم النظري والتطبیقي. منشو ا رت كلیة الأمیرة ثروت. عمان. الطبعة الأولى
أبو فخر، غسان. ( 2004 ). التربیة الخاصة بالطفل. منشورات جامعة دمشق. دمشق.
أبو فخر، غسان. ( 2007 ). صعوبات التعلم وعلاجها. منشورات جامعة دمشق، دمشق.
الروسان، فاروق. ( 2001 ). سیكولوجیة الأطفال غیر العادیین- مقدمة في التربیة الخاصة. دار الفكر. عمان. الأردن.
الزیات، فتحي مصطفى. ( 1998 ). صعوبات التعلم الأسس النظریة والتشخیصیة والعلاجیة. دار النشر للجامعات. القاهرة.
الزیات، فتحي مصطفى. ( 2002 ). المتفوقون عقلیاً ذوو صعوبات التعلم. دار النشر للجامعات. القاهرة. الطبعة الأولى.
الفاعوري، أیهم. ( 2010 ). دراسة أساليب التفكير السائدة ادى الطلبة ذوي صعوبات التعلم في الریاضیات. رسالة ماجستیر. جامعة دمشق. دمشق
العتوم، عدنان یوسف. ( 2004 ). علم النفس المعرفي- النظریة والتطبیق. دار المسیرة. عمان. الأردن.
القمش، مصطفى، المعایطة ، خلیل. ( 2007 ). سیكولوجیا الأطفال ذوي الاحتیاجات الخاصة مقدمه في التربیة الخاصة. دار المسیرة للطباعة والنشر. عمان. الطبعة الأولى.
علي، صلاح. ( 2005 ). صعوبات تعلم القراءة والكتابة التشخیص والعلاج. مكتبة الفلاح للنشر والتوزیع. مصر. الطبعة الأولى
عبد السلام، حمادة. ( 2003 ). “خصائص الأطفال ذوي صعوبات التعلم”. مجلة صعوبات التعلم. العدد( 1). عمان. الأردن.
ربیع، محمد شحاته ( 2009 ). المرجع في علم النفس التجریبي. عمان. الأردن. دار المسیرة.
جمعیة الطب النفسي الأمریكیة. ( 2007 ). المرجع السریع إلى الدلیل التشخیصي والإحصائي ترجمة تیسیر حسون. دمشق. .DSM_ IV_ TR ال ا ربع المعدل للاضطرابات النفسیة
سیرل، جون، ر. ( 1979 ): ” شومسكي والثورة اللغویة “، مجلة الفكر العربي، العدد المزدوج الألسنیة أحدث العلوم الإنسانیة، معهد الإنماء العربي، بیروت. المقال مترجم عن: مجلة البحث (التي تصدر باللغة الفرنسیة)، العدد 32 ، المجلدالرابع ، آذار 1973
كیرك، كالفانت. ( 1988 ). صعوبات التعلم الأكادیمیة والنمائیة. ترجمة: السرطاوي، زیدان. السرطاوي، عبد العزیز. مكتبة الصفحات الذهبیة. الریاض.
– محمود، أولفت. ( 2007 ). بعض سمات الشخصیة والمها ا رت الاجتماعیة لدى الأطفال ذوي صعوبات التعلم. رسالة ماجستیر. جامعة بیروت العربیة. كلیة الآداب
مصطفي، ریاض بدري. ( 2005 ). صعوبات التعلم. دار صفاء للنشر والتوزیع. عمان. الطبعة الأولى.
Pennington, B. (1995). Genetics of learning disabilities journal of child neurology. 10(suppl.1). P 569_ 577.
Individuals with Disabilities Education Act Amendments (IDEA) of
- (1997). Public Law. pp105-17